New world, new deal

L'autonomie n'est ni la solitude ni la liberté. Elle tient pourtant, de la première, une certaine solidité et, de la seconde, le sens des possibles. De la combinaison des deux, elle produit la capacité à faire des choix. Ce qui fonde son intérêt vis-à-vis de l'une et de l'autre est qu'elle se pense fondamentalement en rapport à quelque chose d'autre qu'elle-même. Or, la solitude n'implique pas le monde pas plus que la liberté n'implique les autres. D'un point de vue pratique, elle procède donc d'un degré de réalité supérieur en matière de découverte et de délibération.

Dès qu'elle a su dépasser les pagayages des premiers mois pour accéder à la marche, ma fille a eu tôt fait de s'emparer de sa petite valise et de se diriger vers la porte d'entrée pour nous signaler son souhait de quitter la maison. Elle prenait un malin plaisir de même, lorsque nous dînions en terrasse à l'extérieur, de préférence dans les rues piétonnes, à s'éloigner de nous au fur et à mesure du repas. Elle vérifiait d'abord que nous la suivions des yeux comme pour légitimer son éloignement et nous regardait alors de temps à autre en nous faisant signe de la main ; puis elle se dirigeait d'un pas assuré, sous le regard bienveillant et intrigué des passants, avec de jeunes camarades de fortune ou seule aussi bien, jusqu'au bout de la rue et au-delà si nous ne la rattrapions pas.

Entre l'amour et la confiance

Alors que nous étions, en toute rigueur, pour peu de chose à ce stade dans ce mouvement d'émancipation naissant, j'ai souvent considéré cette situation comme une forme d'idéal-type de l'éducation qui prenait alors ses marques. Chiara semblait nous dire en substance : "Je pars, je dois vivre ma vie et il est bon que vous le sachiez dès à présent ; et, en même temps, je le fais en relation avec vous et (plus tard peut-être, idéalement) parce que vous m'avez donné suffisamment confiance en moi pour que j'entreprenne ce voyage" (1). 

Comme dans les tragédies antiques, le début signale la fin. Si philosopher est apprendre à mourir, éduquer est apprendre à laisser partir ou, si l'on veut, apprendre à aimer sans posséder (2). Quoi de plus difficile pourtant quand le statut de parent donne soudain, avec la naissance de l'enfant, une justification si puissante à l'existence ? (3) Or, les choses se corsent d'autant plus à cet égard que cette justification affective se double d'un impératif de protection. D'emblée, les conditions sont donc réunies pour que, de cet impératif de protéger, l'amour justifie les excès de son emprise.

En d'autres termes, l'amour n'est pas le meilleur allié de l'autonomie. Ce fut longtemps le problème des mères et cela reste, me semble-t-il, une difficulté pour les femmes (4). On l'a suffisamment souligné dans ces chroniques : l'éducation à l'américaine met tôt l'enfant en condition de s'émanciper. Elle donne ainsi confiance à l'enfant en même temps qu'elle produit un doute sur la force du lien affectif qui l'unit à ses parents. Inversement, les éducations latines prolongent indéfiniment le lien avec l'enfant au détriment de l'apprentissage de l'autonomie.

Dans un cas, j'ai confiance en moi mais je ne suis pas sûr d'être aimé ; dans l'autre, je sais que je suis aimé mais le monde me fait peur. Du point de vue de l'amour, ce degré de distanciation progressive qui fonde l'autonomie est donc le grand sujet de l'éducation ; c'est sans doute aussi sa part la plus ardue, ce que l'on peut résumer par l'équation suivante : entre l'amour et l'autonomie, il y a la nécessité d'une construction progressive de la confiance.

Si la séparation est le cas-limite de l'autonomie, elle n'en résume cependant pas toute la problématique. A y regarder de plus près, une grande partie du travail d'autonomisation de l'enfant s'effectue même non dans la séparation, mais dans la proximité ou, mieux encore, dans l'accompagnement. Cela est vrai du moins de l'apprentissage matériel qui conduit peu à peu à maîtriser ce que l'on pourrait appeler le processus de la journée (se lever, se laver, se vêtir, se nourrir, se déplacer, ranger, puis travailler, gérer, etc). Le terme de processus souligne assez que l'essentiel en la matière relève d'un travail de standardisation : il s'agit de mener par soi-même un certain nombre de tâches nécessaires de la façon la plus efficace possible.

Le standard et la variation

L'apprentissage de l'autonomie intellectuelle procède d'une démarche inverse. Si les premières étapes de structuration des connaissances et de la pensée supposent elles aussi la transmission d'un cadre et d'une méthode, le processus a en revanche pour objectif le développement d'une pensée propre, critique par nature. A la standardisation des jours répond ainsi le processus créatif de la nuit au sens où "l'oiseau de Minerve prend toujours son envol au crépuscule" (Hegel). Sous couvert d'autonomie, les objectifs s'opposent : à l'objectif d'efficacité qui commande aux choses matérielles s'oppose ainsi l'objectif de singularité qui sous-tend la vie de l'esprit, et cela dans toute la mesure où l'universel ne se confond pas avec le banal. En quoi Robert Pirsig avait raison de noter que ce sont les meilleurs élèves qui échouent aux examens (5). 

La tâche est plus délicate qu'elle n'y paraît. D'abord parce que l'éducation, à l'instar de la politique, est tout sauf une affaire rationnelle. Ensuite, parce que la singularité le dispute ici à la reproduction. Rien n'est plus amusant à cet égard que les recommandations des jurys exhortant à l'expression d'une pensée personnelle. Les concours sont d'immenses usines à conformisme ; et le pari consistant à poser le conformisme comme étape de la construction ultérieure d'une pensée autonome est un pari aussi raisonnable que celui de vouloir transformer un community manager en anachorète.

L'approche culturelle opposait l'autonomisation à l'infantilisation. La question scolaire donne le choix entre produire des imbéciles prématurés ou fabriquer des révolutionnaires tardifs. L'imbécile tardif ne représente qu'un progrès à la marge en raison d'un temps de nuisance réduit. Le révolutionnaire prématuré me semble un modèle plus intéressant : il peut ouvrir dans l'ordre des choses une brèche féconde s'il sait, plus tard, rester fidèle à cette inspiration en la transformant en action de progrès concrète (6).

Mais la question scolaire ne se confond pas avec la question éducative. L'objectif de l'éducation n'est pas de produire des bêtes à concours mais des membres d'une communauté, des individus libres qui soient capables de construire un désir et de réaliser un projet. Que l'autonomie consiste fondamentalement à se donner à soi-même sa propre loi souligne assez qu'elle a autant à voir avec la discipline qu'avec la contestation et qu'elle procède en réalité d'une logique plus processuelle que téléologique. Ce qui compte à la fin, ce n'est pas la charte des valeurs, c'est le mouvement par lequel on y parvient. La qualité de la démarche prime ainsi sur son résultat et l'intensité qui la guide sur le formalisme qui la conclut. En ce sens, rationnelle ou pas, l'éducation suppose un véritable travail, entrepris aussi tôt avec l'enfant qu'il doit être poursuivi tard avec soi-même.

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(1) Il faudrait faire une différence, de ce point de vue, entre le bon et le mauvais voyage. Le bon est une quête, le mauvais est une fuite. On voit par exemple un certain nombre de gens en Océanie atterrir là parce que c'est l'endroit le plus éloigné de leur point d'origine. Ceux qui y restent demeurent souvent des enfants, ce qui se matérialise par un mélange redoutable de protection, de confort et de repli. C'est le syndrome de l'île aux enfants qui symbolise, inversement, pour les parents calédoniens, toute la difficulté d'encourager leur progéniture à partir pour grandir. En réalité, ce qui détermine la qualité du voyage, sa mise en perspective pour ainsi dire, ce n'est pas le voyage en soi, c'est le retour.

(2) Relire à ce sujet Conception de l'amour en 1928.

(3) Certains parlent à cet égard "d'amour inconditionnel". L'expression me gêne : d'une part, elle soumet a priori toutes les autres relations à conditions, d'autre part, elle laisse à penser que les relations filiales y échapperaient par miracle. On confond miracle et désastre. Les enfants en veulent à leurs parents et les parents eux-mêmes finissent par prendre quelque distance avec des enfants qu'ils ne reconnaissent plus qu'à moitié. Si bien que cette histoire d'amour inconditionnel finit par osciller entre le mensonge et la conjuration. Un peu à la manière dont Florence Foresti évoque l'accouchement, mais en moins drôle.

(4) Loin de moi l'idée d'écarter les hommes de cette affaire. Leur présence devenant plus importante, ils se retrouvent à peu près également en première ligne dans ce dilemme. Mais leur intervention me semble généralement moins marquée par l'envie de protéger que d'éveiller, ou plutôt, moins intimiste et plus ouverte sur le monde extérieur.

(5) Voir le Traité du zen et de l'entretien des motocyclettes.

(6) Richard Descoings me semble un exemple majeur de cette trajectoire lui qui, de mémoire, expliquait son parcours universitaire par un mélange de chance, d'incertitudes et de concours de circonstances. Il eût pu être, dans ce contexte, le gestionnaire compassé de la tradition, autant dire du déclin ; il a choisi au contraire d'être le visionnaire et l'animateur de la modernisation. Ce que je trouve intéressant à cet égard pour nuancer mon propos est que la brèche de départ ne s'exprime pas nécessairement par l'embrigadement au sein de la première manifestation venue (je note qu'il  faut d'ailleurs une certaine force de caractère pour opposer au panurgisme claironnant de la manif les vertus plus inconfortables du discernement). En clair, les silences de l'adolescence donnent parfois plus de substance à la suite de l'aventure, de même que ses révoltes peuvent se traduire, inversement, par un certain essoufflement. Je crois que cela a aussi à voir avec le développement du sentiment de justice ou, pour mieux dire, avec la construction de la sensibilité à l'injustice qui fait sans doute, pour le coup, une vraie ligne de clivage entre deux rapports au monde.

Longtemps, j'ai méprisé la sécurité. Elle me semblait relever d'une conception étriquée de la vie et l'attachement qu'on lui portait m'apparaissait comme le contraire de l'aventure. A vouloir circonscrire tous les risques, quelles chances se donnait-on d'explorer quoi que ce soit ? A ce compte-là, on songe à sa retraite à vingt ans en faisant à peu près la même chose au même endroit pendant les cinquante années qui suivent et en rêvant à tout ce que l'on aurait pu faire une fois la retraite venue. Chacun est certes libre d'envisager sa vie comme bon lui semble, mais il n'est pas non plus interdit de penser que les longs fleuves tranquilles ont des sources plus tourmentées qu'il n'y paraît ; ce qui fait qu'une partie substantielle de la tâche des éducateurs consiste à provoquer des déclics qui rendent les choses possibles.

Un soir que j'étais à la maison avec Chiara qui, à six mois environ, se faisait une spécialité de me suivre partout et en particulier auprès d'un réfrigérateur américain regorgeant de promesses exploratoires diverses, je fis chuter le robot de cuisine, qui était posé au-dessus, en ouvrant la porte. Le robot, très lourd - il était en acier et pesait une bonne dizaine de kilos -, décida de tomber sur le plan de travail plutôt que sur sa tête. En quittant New York, nous l'avons vendu. Nous aurions pourtant dû faire de ce robot le principal objet de décoration de notre futur appartement : quelque chose entre le totem, qui conjura le sort, et la signalétique, qui indique la direction à suivre. Quelques semaines plus tard, ma fille, qui nous avait jusqu'alors habituée à rester immobile lorsqu'on la posait quelque part, fit l'espace d'un week-end deux ou trois chutes depuis notre lit (heureusement plutôt bas) en découvrant les joies de la vrille (1).

Surveiller et munir

Il devint clair dès lors : 1°) que sa sécurité était une priorité ; 2°) que cela devait nous conduire à adapter rapidement nos comportements à son univers (le même que le nôtre en apparence et pourtant  radicalement différent dans sa réalité à elle) ; 3°) que veiller à sa sécurité consisterait pour l'essentiel à anticiper. Depuis, à la maison, dans la rue, en voiture, dans un jardin public, avec une rigueur qui n'est naturellement pas absolue, mon premier réflexe est de veiller à sa sécurité. Cela ne veut pas dire l'empêcher systématiquement de faire un certain nombre de choses a priori risquées. A peu près tout l'est à son âge ; et puis j'ai gardé là-dessus quelques leçons américaines utiles selon lesquelles il est plus efficace d'accompagner et d'encourager que d'empêcher.

Pascal Baudry (2) émet ainsi l'hypothèse que la façon dont les jeunes Américains sont encouragés par leurs parents à explorer leur environnement est à la base du sentiment de confiance et d'optimisme si souvent associé au caractère de cette nation. Il s'agit donc plutôt de faire en sorte que ce qui dans l'environnement de l'enfant apparaît potentiellement dangereux (un couteau tranchant, une prise non protégée, une voiture qui arrive à toute allure, etc) soit neutralisé, surveillé, ou bien manipulé avec le degré de prudence qui s'impose. Il s'agit simultanément de lui expliquer les refus qui reposent sur ce motif et de le munir des éléments d'appréciation et d'action appropriés de façon à ce qu'il devienne progressivement conscient et acteur de sa sécurité puis, chemin faisant, de ceux qui l'entourent.

Poser la sécurité comme la première des valeurs dans ce contexte, c'est évidemment souligner une préférence pour la vie (3). Mais c'est aussi élaborer ensemble une culture de l'attention à soi-même et aux autres (4).

L'art de (ne pas faire) la guerre

Je ne crois pas que le monde soit beaucoup plus dangereux aujourd'hui qu'hier. Compte tenu du haut degré de précarité qui a marqué la condition de l'homme pré-contemporain dans tous les domaines, j'inclinerais même à penser le contraire. Je conviens également volontiers que tout cela dépend aujourd'hui encore non seulement de l'endroit dans lequel on se trouve mais aussi du degré d'intégration à la communauté environnante. Je crois qu'il est préférable, en tout état de cause, d'avoir réfléchi quelques instants dans sa vie à la poignée de moments critiques qui ne manqueront pas de se poser de ce point de vue et, dans une certaine mesure, de s'y préparer raisonnablement.

Je suis aussi un adversaire de l'obsession sécuritaire qui me semble un non-projet. Je crois sur ce terrain à une combinaison républicaine de justice et de fermeté. Je crois surtout qu'il faut, dans la majorité des cas, traiter la violence non pas comme un phénomène en soi, purement psychologique si l'on veut, mais comme la manifestation d'un mal d'un autre ordre, de nature plus sociale et culturelle (5). Le fait est pourtant que nous avons tous eu un jour ou l'autre à faire face à une situation extrême mettant en cause notre propre sécurité ou celle des autres.

Je ne trouverais pas idiot, dans ce contexte, que les enfants soient initiés au cours de leur scolarité ou, à défaut, par leurs parents, à quelques techniques de survie, d'autodéfense ou de combat dans une approche civique. Cette démarche serait d'autant plus préventive que l'idéal de ces disciplines est de ne pas être utilisées ou de ne l'être qu'en dernier recours, ce qui leur confère une valeur qui est principalement d'assurance et de dissuasion. Tous ceux qui ont peu ou prou pratiqué les arts martiaux savent d'ailleurs que l'esprit y gagne en fermeté autant que le corps en agilité et qu'au total, les individus y conquièrent en général un degré supérieur de maîtrise de soi lorsque les événements dérapent (6).

Extension du domaine de la civilisation

Il ne faut d'ailleurs pas beaucoup pousser le raisonnement pour étendre cette approche, pêle-mêle, à la diététique, à la santé, à la psychologie ou encore à l'anthropologie. On a d'autant plus peur que l'on ne connaît pas ce que l'on doit affronter et la peur, qui n'est pas un mauvais signal en soi si elle n'a pas pour effet de paralyser, appelle même l'agression dans une certaine mesure. Il ne s'agit pas dès lors de chercher à tout savoir mais de mettre au point des éléments de méthode qui permettront de comparer, de juger, de réagir, bref, de faire preuve d'une intelligence des situations, d'un sens pratique et d'une capacité d'adaptation de nature à favoriser une exploration du monde aussi éclairée et assurée que possible. Le contraire, ce serait la culture de l'entre-soi et du ghetto, fût-ce sous les latitudes les plus éloignées. Mais l'endogamie n'est pas une option car elle n'est pas plus intéressante qu'efficace, sinon peut-être dans son aptitude à produire des crétins. 

On s'appuie souvent sur la sécurité dans l'industrie pour bâtir une démarche de progrès individuelle et collective parce le sujet est relativement consensuel par nature. La société gagnerait sans doute, de la même manière, à diffuser une culture de la sécurité qui soit synonyme non de peur, mais de progrès (7). Car, de même que la sécurité est parfois considérée comme un indicateur synthétique du niveau de performance opérationnelle dans l'industrie, de même elle serait un baromètre intéressant du degré de civilisation au sein d'une société donnée, en partant de l'hypothèse que les sociétés pacifiques atteignent à un degré supérieur de bien-être et d'harmonie dans les rapports humains. 

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(1) En réalité, cette prise de conscience débuta une dizaine d'années plus tôt, à la fin des années 90. Sur le plan professionnel, je découvris alors l'importance de la sécurité dans l'industrie. L'intégrité physique des gens, parfois leur vie, y sont en jeu chaque jour et cela change naturellement les données du problème. C'est aussi une question complexe tant elle a à voir avec les comportements, parfois enracinés dans des cultures dont la rigueur n'est pas le paramètre dominant. Sur un plan plus personnel, j'eus alors également l'occasion d'observer de près l'éducation que donnait une amie autrichienne à sa petite fille, Léa, alors âgée de deux ou trois ans. Sa philosophie, issue pour le coup d'une culture aussi généreuse qu'exigeante, consistait à laisser une très grande latitude de découverte et d'action à l'enfant, y compris au contact d'objets dangereux, à partir du moment où elle-même se trouvait présente et pouvait ainsi accompagner et, le cas échéant, corriger le processus d'apprentissage. L'incident du robot - un presqu'accident au sens de l'industrie à considérer avec d'autant plus d'attention que, s'il n'a produit aucun dégât, il aurait pu se traduire par des conséquences catastrophiques - n'a fait que parachever cette prise de conscience par un commandement d'agir. 

(2) "French and Americans - The Other Shore", Ed. Les Frenchies Inc., 2004

(3) Ce qui n'implique pas au passage une aversion équivalente pour le risque. Tout dépend en réalité de la nature du risque dont on parle : remonter une autoroute en sens inverse n'est pas du même ordre que de changer de job. Je me demandais, en écrivant ces lignes, quelle serait le cas de figure dans lequel je pourrais imaginer de gifler ma fille pour un manquement grave qu'elle aurait commis à sa sécurité. J'imaginais alors une situation dans laquelle, se préparant à sauter en parachute, elle s'amuserait à plier au préalable ledit parachute avec une légèreté qui, dans ce domaine, aurait toute chance de se conclure  par un atterrissage en piqué à 300 km/h. Ce principe est un peu l'équivalent dans le domaine privé du droit d'alerte signalant, en droit du travail, un danger grave et imminent. Il y a des situations de danger qui ne se discutent pas au moment où elles sont susceptibles d'intervenir et qui imposent une action immédiate, la gifle symbolisant à cet égard un arrêt immédiat de l'expérience jusqu'à preuve de la capacité à la mener correctement. J'avais un tempérament aventureux, ma fille semble plus prudente. Beaucoup de parents sont d'accord, de fait, pour convenir que tout ceci est aussi affaire d'adaptation : à l'âge, à la personnalité des enfants, à la situation, etc.

(4) Une campagne de communication intéressante à cet égard est celle que nous avions conçue et déployée au sein d'Eramet sur le thème : "On a tous envie / de protéger nos vies". En associant dans quatre ou cinq langues, un parent, collaborateur du groupe, et son enfant, on donnait soudain à cet impératif réglementaire, de portée très inégale selon les cultures dans lesquelles nous évoluions, une force émotionnelle qui généralisa la prise de conscience et accompagna le redressement de nos résultats dans ce domaine.

(5) François Bayrou a dit à ce sujet au cours de la campagne quelque chose de très profond en soulignant que la violence s'expliquait souvent par un rapport déficient au langage. Jeune maître d'internat lorsque j'étais en khâgne, je me souviens ainsi d'un pensionnaire qui faisait n'importe quoi et qui, lorsqu'on le prenait à part pour le cadrer, opposait à tout cela un mutisme de pierre. J'ai fini par comprendre que, pour lui, les mots n'avaient ni sens ni pouvoir. Je pense qu'il avait été copieusement battu depuis son plus jeune âge et qu'à l'école comme à la maison, il attendait les coups. Les situations de violence dans lesquelles le langage n'est d'aucun secours sont à la fois rares et extrêmes. Dans neuf cas sur dix, avec un peu de lucidité et de sens des situations, on peut réussir à les démêler (je me souviens ainsi d'une jeune femme dotée d'un degré d'assurance, de gaieté et d'empathie qui s'avérait totalement désarmant dans les situations de ce type). Le problème, c'est de sentir venir le dixième, et la seule question qui vaille alors, c'est de ne pas s'en poser pour s'éloigner au plus vite.

(6) Alors que j'effectuais ma préparation militaire, on nous fit rentrer un beau matin dans un bunker. Dix masques à gaz étaient laissés à l'intérieur sur le mur opposé, à six ou sept mètres environ devant nous. Or, nous formions un groupe de onze personnes. L'exercice consistait à laisser éclater une grenade à gaz en refermant la porte. Deux options extrêmes se présentent dans un tel scénario : le premier consiste à se jeter sur le premier masque venu en écartant tout sur son passage puis, si possible, à le conserver pendant toute la durée de l'exercice ; le second à ne pas bouger en faisant comprendre aux autres que le groupe dans son ensemble a intérêt à une circulation régulière des masques au moyen de laquelle il peut parfaitement gérer cette situation, même si deux ou trois éléments du groupe ont davantage besoin des masques que les autres. Je recommande l'exercice à tous les philanthropes.

(7) Je note à cet égard que le thème de la maîtrise des risques et du renforcement de la sécurité est à compter parmi les principes directeurs qui structurent la Stratégie Nationale de Recherche et d'Innovation en particulier dans le domaine de l'environnement et de la santé.

Je confesse un rapport ambivalent aux valeurs. D'un côté, mon éducation me conduit à ne pas les considérer comme tout à fait inutiles ; de l'autre, mon parcours industriel m'incite à les regarder, sinon avec scepticisme, du moins avec l'exigence de les rendre aussi concrètes que possible. Cette combinaison de lyrisme et de doute aurait pu neutraliser le projet de les formaliser ; elle lui donne au contraire une méthode utile.

Les valeurs, nos valeurs, ne sont en effet ni vraiment descriptives - elles ne se confondent pas avec la réalité : nous n'aurions nul besoin de les énumérer dans un monde parfait à nos yeux -, ni totalement prescriptives - à être de purs objectifs, elles perdraient le socle de l'histoire et de la réalité sur lequel elles doivent toujours s'ancrer un peu sauf à évacuer toute dimension éthique de nos existences ce que, avec ou sans Dieu et même chez les sales types, je ne crois pas possible. Une valeur est fondamentalement une tension entre le rêve et l'idéal et c'est cette tension-même entre le déjà là et le toujours à construire qui fait sans doute l'essentiel de son intérêt. Sous cet angle, on peut alors mener l'exercice sans avoir trop à craindre de sombrer dans l'incantation ou le panégyrique. 

Etait-ce la réactivation à travers la naissance de ma fille de lectures plus ou moins anciennes allant de Rousseau à Pennac en passant par Dubet, Robinson ou Christensen ? L'occasion de mettre en pratique un certain nombre de contributions éducatives de portée plus générale (des cours de soutien scolaire, un exposé sur les "nouveaux papas", un séminaire de culture générale, un plaidoyer pour la mobilité internationale, un engagement pour l'enseignement supérieur, etc) apportées à diverses organisations depuis une vingtaine d'années ? L'effet du bouleversement inévitable, dès les premiers mois de la paternité, d'une hiérarchie que l'on croyait pourtant solidement établie ? Ou, à l'inverse, le signe d'une incapacité à inventer au fil de l'eau ce qui finirait par s'imposer de soi-même et plus sûrement par l'exemple que par la réflexion ? Une façon de se rassurer en se donnant, au-delà d'écarts inévitables, l'illusion de la maîtrise ?

Sans doute entra-t-il dans ce projet un peu de tout cela à la fois. Dès avant la naissance de ma fille, je me suis interrogé avec force sur les valeurs que je souhaitais lui transmettre. Les choses ne se sont guère arrangées après coup. J'ai aussi questionné les autres - famille, amis, collègues, camarades - en recueillant des réponses qui parlaient de bonheur ou d'éducation, dont je confesse qu'elles m'ont le plus souvent laissées sur ma faim. En fait, à l'exception notable de l'éclairage que m'apporta là-dessus une amie canadienne et de la longue réponse que finit par me faire mon père sur le sujet, j'eus le sentiment général que cette question de la transmission des valeurs n'en était pas réellement une pour la plupart des parents. Dommage : je rêvais sur l'éducation d'un manifeste de génération qui fût le contraire d'un système éducatif, une sorte de bricolage amical dans lequel les leçons de l'expérience se seraient joyeusement mêlées à l'exercice d'une pensée libre (1).

En réalité, nos vues sur le sujet dépassent rarement un ensemble de réflexes conditionnés que nous a refourgué notre propre éducation et que vient le plus souvent affermir plus que questionner une sorte de confiance instinctive dans ce que nous sommes. Bienheureuse confiance ! Je suis, donc j'éduque. L'éducation a ses raisons, que la raison ignore. En somme : on est ce qu'on est, il faut ce qu'il faut, ça coûtera ce que ça coûtera... Je ne prétends d'ailleurs pas que les éducations réfléchies soient meilleures que les autres ; j'inclinerais même à penser qu'elles tourneraient plus volontiers au désastre. J'ai pourtant persisté dans ce projet au point de noter de-ci de-là, entre un premier pas et une énième couche, quelques valeurs qui m'ont semblé dignes d'intérêt au long des premiers mois, puis des toutes premières années de ma fille. 

Je l'ai fait sous l'effet à la fois d'une hantise et d'une révélation. La hantise serait de disparaître avant d'avoir pu réellement entamer avec elle une série de conversations sur ces sujets qui allassent au-delà des "colloques" que je tiens avec elle depuis sa naissance dans un charabia improbable, sorte de mix d'ontologie, de swahili, de jeux et de langages des signes. Je nous trouve parfois bien confiants en effet, entre les tsunamis qui se lèvent et les gens qui tombent, de faire comme si l'éternité était devant nous. Il ne me semble pas complètement idiot dans ce contexte de tâcher de laisser là-dessus quelques vues personnelles, ne serait-ce que pour donner à ma fille une occasion rêvée d'en prendre le contre-pied plus tard (2).

La révélation vient d'une intervention d'un professeur de management à Harvard, Srikant Datar, à l'occasion d'une étude de cas relative à une start-up (3). Srikant est un homme respecté tant pour l'étendue de ses connaissances que pour sa sagesse ; il fut d'ailleurs retenu par ses pairs, il y a deux ans, parmi les trois candidats au poste de Dean de l'Ecole. Cet homme bienveillant établit un jour un parallèle qui me sembla lumineux entre la conduite d'une entreprise et l'éducation d'un enfant à partir d'une réflexion sur les frontières.

Pour simplifier le propos et m'en tenir ici au sujet qui nous occupe, il défendait l'idée que les systèmes de valeurs sont d'autant plus nécessaires que nous évoluons dans un monde incertain. A défaut de pouvoir connaître non seulement toutes les réponses aux questions d'aujourd'hui, mais aussi toutes les questions aux réponses de demain, il pouvait être utile d'établir un certain nombre de jalons de nature à guider ce mélange d'exploration et de compagnonnage à quoi peut peut-être se résumer une éducation décente. J'en ai tiré un encouragement secret à poursuivre cette recherche.

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(1) Heureusement, les choses ont fini par s'arranger chemin faisant et diverses contributions viennent régulièrement enrichir depuis lors cette conversation ouverte. Je les tiens pour une part essentielle de cette recherche.

(2) Je note que ce travail de contestation a déjà commencé depuis l'âge d'un an et demi environ. Mais il prend à cet âge un caractère de contestation systématique, volontiers ludique, qui s'inscrit dans un processus de construction psychologique, non dans un exercice de contestation morale.

(3) Voir à ce sujet le rapport Harvard sur http://oliveretcompagnie.blogspirit.com : (1.1.2.) Le temps des remises en cause (l'éthique de responsabilité selon Srikant Datar).

Evoquer de nouveau les questions relatives à l'éducation me replonge dans le livre de Daniel Pennac, "Chagrin d'école", que j'avais lu avec intérêt il y trois ans et qui, sous un angle trop souvent ignoré ou mal traité par le système éducatif, me paraissait juste. Lorsque le débat sur le sujet finit par parler de tout : des programmes, des horaires, des profs, des débouchés, des aides... etc, sauf de l'expérience des élèves, ce n'est sans doute pas inutile de faire un sort au récit des infortunes de l'élève contemporain.

"Tu crois qu'il s'en sortira un jour ?" s'inquiète, en ouverture du livre, la mère de Pennac auprès de son mari. "C'est que je fus un mauvais élève et qu'elle ne s'en est jamais tout à fait remise" poursuit l'auteur. Une année entière pour retenir la lettre a... mais un apprentissage qui finit tout de même par le mener à une licence de lettres en 1968. Ce qui fait alors dire à son père, gentiment ironique (il y eut tôt entre eux une relation de connivence) : "Il t'aura fallu une révolution pour la licence, doit-on craindre une guerre mondiale pour l'agrégation ?".

Un livre de plus sur l'école ? "Non, un livre sur le cancre ! s'écrie Pennac. Un livre sur la douleur de ne pas comprendre et ses dégâts collatéraux". Le cancre, c'est en effet celui pour qui "les mots du professeur ne sont que des bois flottants auxquels le mauvais élève s'accroche sur une rivière dont le courant l'entraîne vers les grandes chutes. Il répète ce qu'a dit le prof. Pas pour que ça ait du sens, pas pour que la règle s'incarne, non, pour être tiré d'affaire, momentanément, pour "qu'on me lâche". Ou qu'on m'aime." Le propre des cancres, c'est qu'ils se racontent en boucle l'histoire désespérée de leur cancrerie sur le thème du "je suis nul", "je n'y arriverai pas"...

Dans le cas Pennac malgré tout, pas plus d'explication sociale que familiale. On a affaire à "un cancre sans fondement historique, sans raison sociologique, sans désamour : un cancre en soi"... Mais un cancre joyeux à l'extérieur de la classe - clase qui ne lui donne qu'une seule envie : fuir - et plutôt habile aux jeux. Si cela avait été d'époque, Pennac aurait rejoint une bande, le bonheur de pouvoir se dissoudre tout en ayant la sensation de s'affirmer"... Lorsqu'il fait échouer par son silence les enquêtes sur les bêtises du moment, il y aurait une sorte de volupté vengeresse du cancre à faire échec à un système qui, au fond, se mettrait lui aussi à avoir peur de ce dont il serait capable. Ce qui fait dire justement à l'auteur : "La naissance de la délinquance, c'est l'investissement secret de toutes les facultés de l'intelligence dans la ruse".

Ce qui sauve alors, ce ne sont pas les experts éclairés, ce sont les profs bienveillants qui comprennent que ce n'est pas fondamentalement un problème de capacité intellectuelle mais de verrou psychologique. C'est le syndrome de "l'oignon qui entre dans la classe : quelques couches de chagrin, de peur, d'inquiétude, de rancoeur, de colère, d'envies inassouvies, de renoncements furieux, accumulées sur fond de passé honteux, de présent menaçant, de futur condamné"... Et qui persévèrent, ces éducateurs, dans leur tentative de sauver le noyé. Qui cassent cette vision abyssale d'un futur sans avenir qui, de sermons en moqueries, finit par développer une passion en effet, mais pour l'échec. D'ailleurs, quand Pennac lui-même devient prof dans les années 80, le contexte social de l'époque n'arrange guère les choses : c'est "chômage et sida pour tout le monde".

En mettant en relation les doutes de l'adolescent et l'angoisse du retraité, Pennac souligne combien nous pouvons passer une bonne partie de notre vie à jouer des rôles qu'au fond, nous n'incarnerions pas vraiment. " Maléfice du rôle social pour lequel nous avons été instruits et éduqués, et que nous avons joué "toute notre vie", soit une moitié de notre temps de vivre : ôtez-nous le rôle, nous ne sommes même plus l'acteur. Ces fins de carrière dramatiques (Pennac prend l'exemple d'un coordonnier et d'un dirigeant politique) évoquent un désarroi assez comparable à mes yeux au tourment de l'adolescent qui, croyant n'avoir aucun avenir, éprouve tant de douleur à durer. Réduits à nous-mêmes, nous nous réduisons à rien. Au point qu'il nous arrive de nous tuer. C'est, à tout le moins, une faille dans notre éducation". 

La vie du cancre relève souvent d'un mélange de "sidération mathématique et de paralysie mentale", sur fond de perplexité syntaxique pourrait-on ajouter. Dans ce contexte, le cancre investit une partie non négligeable de sont temps à échafauder les mensonges qui vont l'excuser jusqu'au : "C'est ma mère !... Elle est morte" de Truffaut. Ce qui le sauve ? Des professeurs bienveillants, ou ingénieux - tel professeur de français qui, s'extasiant de l'inventivité des ruses du cancre, finit par lui commander un roman - sujet libre ; ou tel autre l'aiguillant vers des lectures marquantes (dont le "Mythologies" de Barthes pour Pennac). Un désir de s'épanouir soudain à l'ombre, puis dans le sillage d'un prof exemplaire. Et bien sûr, des amours, surtout quand elles tirent vers le haut - une hypokhâgneuse pour l'auteur alors qu'il est encore en terminale. Et puis, chez les plus jeunes, cette idée simple et solide qu'il faut soigner le mal imaginaire non pas des encouragements généraux, mais par une pratique reprise, relancée, renouvelée de la matière qui pose problème. En lieu et place des usuelles jérémiades socio-psychologiques, du travail, de l'attention et, de la part du prof, et de l'inventivité.

Au fond, nous dit Pennac, ce qui fait la différence entre les bons élèves et les élèves à problèmes, c'est la vitesse d'incarnation, la capacité à être présent ici et maintenant sur une matière ou un sujet donné. Ce qui renforce la nécessité pour le professeur, non pas d'ânnoner une leçon comme c'est trop souvent le cas, mais d'être réellement présent, d'animer une matière et, ce faisant, de se donner une petite chance d'allumer une étincelle dans le regard de l'enfant perdu, toujours un peu ailleurs. Au rebours de quelques fadaises pédagogiques faciles (notation avilissante, calcul mental abrutissant, dictée réactionnaire, etc), un peu de rituel ne peut pas faire de mal dans ce contexte, tel celui consistant à établir un peu de vrai silence avant de commencer le cours à proprement parler.

Chez Pennac, le prof, on faisait des dictées, beaucoup de dictées, et on apprenait par coeur, des textes, beaucoup de textes. Explication : "En apprenant par coeur, je ne supplée à rien, j'ajoute à tout. Le coeur, ici, c'est celui de la langue". Constant, Rousseau... Peu à peu, on passe de l'exercice de la mémoire à l'intelligence des textes, sans écarter le jeu à l'occasion, l'agilité qu'il développe, le plaisir qu'il renforce, la fierté qu'il affermit lorsque le défi lancé se trouve relevé. Pennac se spécialise sur les collèges où l'on échoue beaucoup, où peu à peu les ados s'abandonnent à leur sort en se traînant avec peine jusqu'au lycée ou vers des voies de garage, "ne sachant point user d'eux-mêmes et ne mettant leur être que dans ce qui était étranger à eux". (Rousseau).

Remède : leur réapprendre l'effort et, pour cela, leur redonner le goût de la solitude et du silence, celle de la maîtrise du temps aussi, donc de l'ennui. En finir avec la "pensée magique" qui donne l'impression qu'on n'y arrivera jamais, rompre le sortilège du zéro en orthographe par exemple. Mais la pensée magique, ce pourrait être aussi la façon dont, au sein de l'Education nationale, chacun de la maternelle (c'est la faute des parents) à l'université (c'est la faute au lycée) est prompt à trouver des coupables en s'exonérant de l'affaire. Le débat s'étend bien sûr aux familles, aux écoles de pensée ("pédagogues bêtifiants" contre "Républicains élististes") et aux sensibilités politiques (en gros, le camp de l'effort et celui de l'injustice).

Une fois de plus, l'approche quantitative primerait sur des interrogations de fond de nature plus qualitative, et les délices de la rhétorique l'emporteraient sur la passion du progrès.

Vient un moment où, sur les vieilles questions, au milieu de débats que l'on sent usés jusqu'à la corde, il faut savoir penser neuf et je m'inquiète que mon pays, dont c'est historiquement la vocation et le génie, la contribution et l'audace, se montre si aveugle, rétrograde et impuissant. Depuis trente ans en France, que s'est-il passé de neuf au plan intellectuel ? Rien, ou presque. On n'en peut plus de ces nouveaux philosophes qui ne sont pas plus nouveaux qu'ils ne sont philosophes. Pour un Debray ou un Attali, quelques bons analystes et des visionnaires inspirés, quelques nouveaux explorateurs, combien de plumitifs et combien de radoteurs ? Regardez la dernière livraison du Débat sur l'avenir du débat intellectuel en France. Ce serait à rire si ce n'était à pleurer.

Or, tandis que Zemmour et Nolleau sont devenus les principaux animateurs de la pensée française contemporaine, à Boston avec Christensen ou à Londres avec Zeldin ou Robinson, des réflexions neuves émergent, illuminent, ouvrent de nouvelles pistes, suscitent des façons différentes de penser et de faire. Prenons l'éducation. Dans une intervention récente intitulée : "Changer le modèle éducatif" (Changing Education Paradigms), Sir Kenneth Robinson montre à la fois l'ampleur de la tâche et la voie d'un changement (dont l'équation ne se résumerait pas à obtenir plus ou moins de tout, partout, pour tous).

L'éducation nous dit Sir Kenneth Robinson est partout l'objet de réformes pour des raisons qui sont à la fois économiques et culturelles. Il s'agit de permettre à chacun de trouver sa place sur le plan économique et à se forger une identité... dans un monde devenu à la fois imprévisible et global. Le problème, souligne Robinson, c'est que le but légitime des études : l'accès à l'emploi, n'est plus garanti. Ce qui renforce la perte d'intérêt des jeunes dans un système conçu à une autre époque pour une autre époque - en gros, les Lumières plus la révolution industrielle. Inconvénient majeur du système : il discrimine entre ceux qui prennent la voie universitaire, considérés comme intelligents et qui trouvent leur place dans l'économie, et les autres, qui font ce qu'ils peuvent. Bilan de ce dualisme ? Privilèges pour quelques uns, exclusion pour le plus grand nombre.

Globalement : le chaos.

Un cas intéressant dans ce contexte est donné par le syndrome d'hyperactivité et d'inattention qui prend, aux Etats-Unis, des proportions inquiétantes. A côté des multiples sollicitations de l'environnement liés à la place des nouveaux médias dans la vie des enfants et des adolescents, la salle de classe apparaît bien ennuyeuse. Un mal que l'on considère comme une épidémie et que l'on médicalise donc à tout va. On abêtit pour remettre dans les rails d'un système à bout de souffle. L'expérience esthétique propre à l'enseignement des arts - nos humanités -, dont la fonction d'éveil et de prise de conscience a été décisive, périclite, tuée par un modèle qui au lieu de réveiller, anesthésie désormais.

Or, aujourd'hui encore, dans ses programmes, son organisation, ses institutions, le modèle éducatif dominant reste profondément calqué sur le mode d'organisation de l'industrie. De la sonnerie aux équipements, des classes spécialisées au regroupement par classes d'âge (s'apparentant à autant de dates de fabrication), l'école, c'est l'usine. L'on pourrait pourtant introduire plus de diversité, faire varier les groupes, réagencer les centres d'intérêt... si l'objet essentiel du système n'était pas la standardisation.

C'est l'inverse qu'il faut faire aujourd'hui, affirme Robinson, en s'appuyant encore sur des études récentes montrant la régression spectaculaire de la créativité chez les jeunes - ou, plus exactement, de ce qu'il nomme la pensée divergente (divergent thinking), en gros la capacité à explorer les idées et les possibilités d'une façon ouverte et non linéaire. Les enfants en bas âge ont cette faculté pour 98 % d'entre eux ; adolescents, ils l'ont perdue pour la plupart. Ils ont été éduqués ! y compris à considérer toute collaboration comme de la triche.

A l'opposé de ce modèle qui détermine encore en profondeur la réalité éducative de la plupart des pays, il est désormais temps d'envisager différemment les capacités humaines, et Robinson indique à cet égard trois voies de recherche et d'expérimentation. Première d'entre elles : casser l'opposition entre ce qui est académique et ce qui ne l'est pas, entre les savoirs théoriques et les enseignements à vocation professionnelle. Deuxième voie : revenir sur l'atomisation du fonctionnement scolaire qui isole toujours davantage l'enfant en remettant le travail en groupe au centre du système. La collaboration, c'est la clé du développement. Enfin, dernier point : il faut revoir de fond en comble non seulement les habitudes qui se sont progressivement imposées, mais plus encore son habitat, davantage conçu pour l'instruction des masses que pour l'éducation des enfants.

Pour un peu, il en irait presque de l'éducation comme il en va des retraites : après une longue étape justifiée, homogène et cohérente de massification de ces grands systèmes sociaux structurants vient une phase qui requiert plus de liberté, plus d'expérimentation, le développement de systèmes à la carte, bref, une approche prenant enfin acte de la disparition du monde qui fut à l'origine du système et qui a aujourd'hui disparu. Ce dont nous avons besoin sur l'éducation aujourd'hui, ce n'est pas fondamentalement d'un budget généreux, c'est d'un regard neuf.